学科能力框架下的初中英语阅读教学课例改进研究
——以Gulliver’s Travels节选公开课为例
钱方亮
新北区实验中学 213022
摘要：基于英语学科能力要素及框架下的阅读教学活动是培养学生学科能力的必经之路。本文以黑布林名著Gulliver’s Travels节选公开课为例，探究在初中英语阅读教学中，教师如何运用学科能力要素及框架来设计教学活动，从提出问题、理论分析、课例打磨过程、课堂教学实践、课例点评等方面进行论证，使学生在阅读中发展学科关键能力，最终培养和提升学生英语学科核心素养。
关键词：英语学科能力；核心素养；课例研究；阅读教学
引言
2022版最新《义务教育英语课程标准》提出以主题为引领，践行学思结合、用创为本的英语学习活动观。英语学科重在培养学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面的核心素养（教育部，2022）。因此，基于英语学科能力要素及框架设置多样的阅读学思活动是培养学生核心素养的重中之重。然而，国内关于英语阅读教学设计的研究大多侧重于理论，阅读教学实践又难以激发学生的外文阅读兴趣，设计过于公式化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》强调必须“坚持以能力为重”，培养广大中小学生的“学习能力、实践能力和创新能力”（教育部，2010）。学科能力是以学科知识为中介，是静态结构与动态结构的统一，具有可操作性（林崇德，1997）。学科能力框架是评价学生在英语学习中关键能力表现的重要指标。因此，教师在设计教学时可以依据英语学科能力框架，合理设计阅读教学活动，使问题情境真实且符合学的日常生活和心智基础，推动学生有梯度、有系统地全面发展学科能力。
英语学科能力是指学生顺利进行英语学科的认识活动和问题解决活动所必需的稳定的心理特性，是英语学科核心素养的关键能力在学科中的具体表现（王蔷、胡亚琳，2017）。中小学生英语学科能力一级核心能力要素有学习理解、应用实践和迁移创新三项能力。每项一级能力要素又被进一步解构成若m干二级能力要素。参考我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出的“要培养学生的学习能力、实践能力和创新能力”要求构成，具体界定如下页表1（赵连杰、王蔷，2016）所示：
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3*3英语学科能力表现框架 |
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（A级）学习理解能力 |
A1 感知注意 |
A2 记忆检索
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A3 提取概括能力
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（B 级）应用实践能力 |
B1 描述阐释 |
B2 分析论证
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B3 整合运用能力
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（C 级）迁移创新能力 |
C1 推理判断 |
C2 创造想象 |
C3 批判评价能力
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表1
《课程标准》明确指出，“活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径”（教育部，2018）。所以，在初步研究“3*3英语学科能力表现框架”教学设计理念后，教师决定在英语阅读课堂教学中设计穿插递进的教学活动，引导学生通过学习理解、应用实践、迁移创新提升学习能力和语言应用能力，实现教学各个环节有实效、有层次、有深度；在评价学生活动效果时有据可查，体现他们是课堂的主体者、实践者和创新者。
本文以此阅读公开课为例，教学材料为黑布林名著阅读Gulliver’s Travels第六章节选，分析如何依据学科能力框架来设计教学活动。
Gulliver’s Travels的第六章节，讲述了生性热爱冒险的主人公格列佛在经历了小人国的游历后，被大人国的巨人们发现后的场景，先是上岸找水，后发现了巨人惊恐逃跑，紧接着被地里的巨人带回了家中喂养，最后开始巡回表演来赚钱来报恩。
基于对语篇主题和内容的梳理，教师最终确定本节课解决的中心问题：格列佛的性格给他人生带来了什么影响？文本价值取向在于学生能通过阅读选节文本，了解追求金钱的农夫和善良的农夫女儿对主人公不同的对待方式，体会爱己及人的思维品质。
原始班级为初二（1）班的学生，学生阅读基础较为薄弱，为此教师在课前进行了导读和视频的讲解，但由于教学活动设计难度较大，课堂效果略差。在评课中教师总结了失败的经验，整合了新的资源，结合学科能力框架的理论设计教学活动，设置了封闭式、开放式和批判式问题。最后的对照班为初二（2）班，该班学生初步掌握了略读、跳读、确定主题句、预测等阅读技能，基本能够理解文本中的事实性信息，但需要在领悟深层含义和评价阅读内容上进行引导。
3.1 改进前的教学目标
3.2 改进后的教学目标
4. 教学活动设计
（1）读前环节
改进前的导入环节，用电影片段导入，教师提问：“What do you know about Gulliver?”再通过“Now, Gulliver travelled to the Brodingnag, would you like to learn something about it?”，让学生快速进入故事情节。然而，原始班学生缺乏相应的背景和兴趣，话语权基本在教师这，学生处于被动状态。
改进后的读前导入，教师以一段新冒险的短视频导入引出故事主人公和本课的开篇介绍，提出问题：“Do you know the man? Who is he in the video? ”原版的英文介绍和绘画激活了学生的背景知识，建构起学习活动的语境。
接下来教师引入课内第四单元所学的内容图片，导出问题：“In Lilliput, what do the people around Gulliver look like? Are they tiny?”简单的问题让学生参与进课堂来。接着教师又引出新课的图片，提问：“But in another journey, what do the people around him look like? Are they tiny?”，“Can you guess which place do these people live in?”，让学生进行对比思考，激发学生一定的阅读兴趣，自然进入了读中环节。
（2）读中环节
改进前的读中环节沿用了授课教师日常阅读教学的套路，即让学生快速阅读，归纳文章的大意；之后，让学生逐段阅读，回答教师提前准备好的问题。而在课点评后，教师着重以学科能力为切入点，结合学情，对读中进行了改进。选用匹配的方式，让学生简单操作，紧接着进入寻读回答细节问题。
【问题1】Why did Gulliver start a new voyage? Which sentence shows it? Guess what “by nature” means.
【问题2】Why could Gulliver leave his family and start his travel?How did he feel?
问题1—2指向小说人物的环境分析。一部优秀的小说要素包含人物、情节和环境，因此先从环境入手，了解人物的背景，方能探讨出人物的情感以及后续的情节发展。这是学科能力框架中A级学习理解能力中的提取信息和概括能力。它要求学生能够识别阅读材料中的词句等基础信息。在这一阶段中，可以通过创设真实的语境，激发学生的阅读兴趣，帮助学生衔接新知与旧知，为接下来找出人物思想感情变化的深度阅读打好基础。
【问题1】
（1）When did he leave?Where?（2）What’s the name of the ship? Appropriate means what?（3）Did Gulliver like this name?
【问题2】
（1）What kind of man was Gulliver?（2）How did he feel at the beginning? Was he excited?
【问题3】
（1）Terrible storms were coming.How did Gulliver feel now?（2）There are two ways. Which would you choose?Why didn’t he look for the water with his men?What’s he like?（3）How’s the thing going ?Bad or good?How did he feel?（4）What did he do?Did he run successfully?（5）How did he feel now?
问题1—5的分析旨在培养学生多角度理解文本的能力；借助对人物的分析，帮助学生更好地了解了主人公的心理，而最后几个问题的设问则有助于培养学生基于文本的想象力。学科能力框架下的B级应用实践能力中描述对象并分析因果能力，要求学生深度理解阅读材料，内化内容，并能理性地发表自己的观点。因此这一过程，问题的设置多样化，可以丰富阅读教学活动，促进学生的高阶思维发展。
（3）读后环节
改进前，在为学生展示了教师自己的情感网图后，教师提问：“What do you think of Gulliver？”然而，因为不是学生自己通过思考、分析和论证得出的结论，他们对老师进行的情感态度价值观教育并不认同或者不能理解。
改进后，教师设计了以下问题和活动：
【问题1】Make a dialogue. Suppose you are Gulliver, what will you say to the giant?
该活动调动学生思考，把“大”与“小”的关系表现得淋漓尽致，致力于培养学生的想象力和共情力，讲台成为学生的主阵地，让他们表现出对人物的情感理解，这是学科能力框架中分析阅读的一种体现。
【问题2】（1）Read chapter7 and answer questions.Were giants kind to him?（2）How many people were there in the farmer’s family? What were they like?（3）What did the daughter and the farmer do to Gulliver?（4）Whose behaviours do you like better?（5）Why was Gulliver willing to go on a tour?（6）How was Gulliver’s family before?（7）Do you know how the farmer’s family before? Were they rich?
问题1—7是文本深层分析。Giant men力大无比；Gulliver个头微小。通过对人物经历的想象，培养了学生抽象与形象转化的思维方式。这是沿用了学科能力框架中的C级迁移创新能力中的推理判断和批判评价能力，要求学生能够迁移应用知识并解决实际问题，深入探究阅读材料的主题意义。
在生成性活动中，改进前，教师设置的活动为将故事复述给同学。由于活动创设的情景缺乏真实性，学生的代入感不强。在试讲的过程中，尽管这个活动在一定程度上的确能够发挥学生的运用能力，但是由于表达能力有限，因此不能将培养学生运用文本知识进行迁移创新的能力落到实处。
改进后，授课教师通过设置问题：“Which character do you like best?Why?”，要求学生以小组为单位进行讨论并做汇报。这一活动的设计对小说主题的探讨与分析既能加深学生对作品本身的理解，也能激发学生对文学作品的热爱之情。以上都围绕人物、情景和情节逐个分析，起到回顾整篇课文并加以巩固之效。由浅层走向深层，由零散、碎片走向关联整合，由机械化学习、记忆走向理解性应用和创新的教学。最后，教师问“What did you learn from the class?”开放性提问让学生思辨，通过对小说主题的探讨与分析，提炼主题，促进知识迁移。教师引导学生通过阅读相关主题，将课堂中所学的语言知识、情感态度等应用于实际生活中，促进学生知识的迁移和问题的解决。
结语
教师对本节阅读教学课的改进过程进行了反思，初中英语阅读教学中，教师应深入理解“英语学科能力框架”的内涵，通过激活学生的背景知识、建构学习活动语境的读前活动引领学生“感知注意”文本的主题和语境，做好阅读的思维准备并依此进行教学设计，满足学生的学习需求，给予其充足的思考空间，引导其积极思考问题。同时，教师还应设计真实的社会语境且联系学生实际的迁移创新活动，为培养学生的语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四项英语学科核心素养创设有利的教与学的环境，最终发展学生思维能力，提升学生思维品质。
参考文献
教育部.2018.普通高中英语课程标准（2017 年版）[S].北京：人民教育出版社.
教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大
学出版集团.
教育部.2010.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2010-7-29.
林崇德. 1997.论学科能力的建构[J].北京师范学报（社会科学版）（1）：5-12.
王蔷、胡亚琳. 2017. 英语学科能力及其表现研究[J]. 教育学报，（13）：61-70.
赵连杰，王蔷.2016.基于课例改进促进中学生英语学科能力发展的实验研究[J].基础外语教育，（5）：3-12.
