大单元视域下单篇课文深度阅读教学初探
段晓云
徐州市经济技术开发区李庄小学 江苏徐州 221001
摘要：大单元整体教学是一种系统化、结构化的方式，将其与小学语文阅读教学相融合，可以将零散化、碎片化知识进行串联和衔接，梳理文章脉络，让学生形成系统化、完整化学习思想。在此基础下，教师可以从大单元教学目标、教学内容、教学方式和教学评价等角度出发，设置阅读任务，创设单篇课文阅读情境，引导学生深入思考，点燃学生深度学习的热情，进而提升学生深度学习的能力。基于此，文章将以大单元整体教学为导向，分析小学语文阅读教学中存在的问题，探究大单元视域下单篇课文深度阅读教学的重要性和实践策略，以期提升语文阅读教学的品质，推动学生全面发展。
关键词：大单元；单篇课文；深度阅读；教学初探
引言
基于《义务教育语文课程标准（2022版）》，语文阅读教学不再以掌握阅读方法为核心，而是注重培育学生核心素养，为学生创设丰富多彩、形式多样的阅读情境，推动学生持续、和谐、全面的发展。基于此，教师可以以大单元整体教学为导向，深入解读语文课程标准、教育政策等，制定符合学生发展的阅读目标，并以单篇课文为依据，借助项目化学习、学习任务群等方式，设置大任务和子任务，重构阅读认知框架，引导学生探究阅读文本。此外，也可借助思维导图、单元系统图等学习工具，强化阅读实践活动，唤醒学生阅读的动力，引导学生深入探究阅读文本中蕴含的情感价值观和文化内涵，以此升华学生语文素养。
一、大单元视域下小学语文阅读教学中存在的问题
（一）教师对大单元阅读教学认知不足
大单元视域下，教师开展语文阅读教学活动时，需要为学生创造自主阅读、自主分析的平台，让学生利用对比分析、思维导图等方法，梳理阅读文本脉络，挖掘阅读内涵。然而，大单元整体教学是一种新型教学理念，部分教师对大单元教学的研究不深，缺乏教学经验，导致大单元阅读教学实施效果不尽人意[1]。比如，大单元阅读教学中，教师需坚持“以学生为本”的原则，为学生预留足够思考的时间和空间，但是，部分教师仍然将自身作为大单元阅读教学的“主力军”，忽视学生自主学习能力的培养，干扰学生阅读思维，导致学生个性化发展受到影响。再者，大单元阅读教学需要以单元主题为核心，设置阅读活动，指引学生深层次分析阅读文本，但是，由于教师的认知不足，并未对单元主题进行深入的思考和研究，导致单元主题无法发挥原有的价值，不利于学生阅读思维的培养。
（二）大单元阅读教学设计缺乏科学性
随着我国教育体制改革的深入和推进，小学语文大单元阅读教学设计不仅要符合学生发展，还要顺应教育发展、学校发展和社会发展。但是，在实际设计的过程中，部分教师并未对学生实际阅读情况、社会发展现状进行综合考量，而是以自身教学经验为基础设计大单元阅读活动，导致阅读方案与学生实际发展不相符，无法满足学生成长成才的内在需求。同时，部分教师在整合大单元阅读资源的过程中，也没有对同类型、同目标阅读文本进行有机整合，或者出现整合过度等情况，导致学生无法深入理解阅读文本中涉及的知识要点，大大地增加了学生学习的负担，不满足“双减”、语文课程标准的要求，难以达到大单元整体教学的效果，不利于学生全面发展。
（三）学生缺乏主动拓展与参与的意识
在传统教学思想的影响下，教师将自身作为阅读教学的主体，忽视学生个体差异性，久而久之，学生对教师产生过度依赖的心理，导致学生养成被动学习的习惯。而在大单元阅读教学中，要求学生主动、积极地参与阅读活动，并借助问题启发、自主探究等方式，提高学生独立阅读、自主思考的能力，以此加深阅读文本的理解[2]。由于缺乏主动拓展和参与的意识，所以在实际学习过程中，部分学生一味地依赖教师，对于教师布置的阅读任务，无法进行自主学习和深度思考，一旦遇到疑难问题就会求助教师，等待教师指导，难以锤炼阅读思维，也无法提升学生阅读分析和理解的能力，不利于学生长远发展。
二、大单元视域下单篇课文深度阅读教学的重要性
（一）有助于强化学生阅读理解能力
小学语文是一门实践性与综合性较强的基础学科，涉及的内容较多，阅读作为小学语文教学的核心内容，对提升学生知识储备量、强化学生文化素养有着积极的作用和价值，并且阅读教学与语文写作息息相关，因此，强化学生语文阅读理解能力势在必行。在此基础下，教师需转变教学思路，结合学生阅读情况和认知能力，设定科学化、合理化阅读方案，督促学生参与阅读教学活动，让学生养成想阅读、要阅读、爱阅读的习惯。大单元视域下，教师需重视群文阅读、整体阅读、单篇阅读活动的开展，将大单元中零散、分布的语文知识进行有效的整合，构建完整化知识体系。并以大单元主题为依据，科学应用多元化教学方法，引领学生挖掘阅读文本，消化和吸收阅读知识，使学生形成系统化、完整化学习的习惯，从而加深学生阅读的深度和广度，助力学生核心素养的发展。
（二）有助于加深学生单元知识理解
大单元整体教学具有连贯性、灵活性、深入性、宽广性等特征，打破了传统单一、固定不变的教学模式，教师可以以“大概念”为主线，统摄、凝练和概括教学内容，让学生获得清晰明了的知识结构，便于学生将理论知识、实践应用和自我反思等环节联系起来，形成系统化、完整化的学习模式[3]。并且，在小学语文阅读教学中，大单元整体教学以单元主题为核心，由多个阅读文本、多个教学活动所构成，同时打通单元内外、学段衔接、学科界限、课堂内外及校园内外的联系，突破时空限制，将各项教学内容串联成关联性和综合性较强的知识体系，加深学生对单元知识的理解，便于学生感悟文本精髓，达到深度学习的效果。
（三）有助于促进学生核心素养发展
基于《义务教育语文课程标准（2022版）》，小学语文阅读教学的重心发生了偏移，不再以浅层学习为主导，而是重视学生核心素养的发展。在此基础下，以大单元整体教学为导向，教师可以通过构建大单元阅读任务，引入渐次递进教学模式，引导学生层层深入的理解和分析阅读知识。再者，教师也会借助对比分析法、比较学习法等方法，启发学生自主思考，深入挖掘阅读文本中蕴含的文化知识和核心价值，大大地加深了语文学习的深度和广度，强化了学生认知能力，便于学生积累阅读素材，为语文写作教学打下了良好的基础。此外，大单元视域下，教师会设置丰富的课后活动，如阅读漂流计划、阅读心愿存折、演讲比赛等，强化学生语文阅读的习惯，并借助提问的方式，内化学生语文知识，让学生自觉分析和研究阅读文本，拓宽阅读深度，进而促进学生核心素养的发展，凸显教书育人的价值。
三、大单元视域下单篇课文深度阅读教学的实践策略
（一）明确教学目标，设置预习任务
《礼记·中庸》有云：“凡事预则立，不预则废”，指出了课前预习、目标设置等课前准备工作的重要性。在此基础下，教师要制定单篇课文深度阅读的教学目标，为学生指明发展的方向，可以以大单元教学目标为基础，深层次分析语文教材内容，并对《义务教育语文课程标准（2022版）》进行深入解读，提取有价值的目标信息。同时，采取问卷调查、旁听、面对面谈话等方式，了解学生实际阅读情况、知识储备量及兴趣爱好等特点，明确阅读学情，从而设定单篇课文深度阅读的目标，突出大单元整体教学的价值。再者，以大单元教学目标为依据，以单篇课文深度教学为核心，制定阅读方案，设置预习任务，引导学生正确理解大单元阅读教学的主旨，帮助学生树立良好的阅读意识。
比如，在小学语文部编版三年级下册第二单元《鹿角和鹿腿》阅读教学中，教师可以结合《守株待兔》、《陶罐和铁罐》、《池子与河流》等阅读文本，分析本单元阅读教学的目标，确定“鹿角和鹿腿”阅读目标，如感知寓言故事中不同人物对生活以及为人处世的态度等，引导学生深入思考，唤醒学生学习的动力，让学生清晰怎样学、学什么，从而树立正确的预习意识[4]。再者，教师可以围绕教学目标，设置单篇课文预习任务，比如：可以从课文主题为着手点，引导学生梳理文本脉络，明确文本主旨，也可以从写作手法为着手点，引导学生通读和分析文本内容，归纳写作手法，了解不同写作手法的特点，并且还可以从学生阅读兴趣为着手点，引导学生借助图书馆、书刊、数字化数据库等学习工具，搜集与文本内容相关的阅读资料，拓宽学生阅读视野，丰富语文阅读教学的素材，优化阅读预习效果。此外，教师可以给定预习标准，如读、圈、标、组、思、问“六步预习”标准，让学生进行自主阅读，将不懂的问题用不同颜色、不同符号标记出来，加深学生阅读理解，强化学生思考能力。
（二）围绕单元主题，挖掘课文内涵
每一篇阅读文本都含有明确的主题，在大单元视域下，教师可以以教材为基础，分析大单元文本内容，寻找不同文本之间存在的关联性，明确单元主题，启发学生思考。比如，《鹿角和鹿腿》所在的单元，文本题材均为寓言故事，且文本内容都是分析人物性格特征、对生活或为人处世的态度，让学生明白“判断事物好坏不能一味地依靠外表”的道理。在此基础下，坚持“以学生为本”的原则，设置开放性课堂，为学生预留足够思考的时间，引导学生发散思维，阅读单元内容，寻找文本之间的关联性。与此同时，以“读寓言故事，感悟文本精髓”为单元主题，拓宽阅读路径，为学生提供《鸟、兽和蝙蝠》、《叶公好龙》、《抱翁老人》等课外阅读素材，打通课内与课外资源渠道，引导学生从不同角度、不同维度分析和领悟文本内容，延伸单篇课文教学的深度，培养学生举一反三、融会贯通的能力，达到深度阅读的目的。此外，在大单元视域下，借助思维导图、树状图、鱼骨图等学习工具，为学生展示单元主题，引导学生发散思维，构建阅读框架，理清不同文本中所描述的故事和文化内涵，使学生体会和感悟单篇课文精髓，实现大单元视域下单篇课文深度阅读的效果[5]。
（三）聚焦单元任务，助力深度阅读
基于《义务教育语文课程标准（2022版）》，语文阅读教学不再是“纸上谈兵”的过程，而是理论与实践融合发展的一项重要工程。在此基础下，教师可以围绕单元主题，并借助学习任务群、项目化学习等方式，设置单元总任务和子任务，引导学生探究阅读文本中蕴含的人物思想、描写手法以及核心价值观，唤醒学生阅读的动力，从而培养学生深度阅读的习惯。再者，可以借助对比分析法，加深学生对写作手法、遣词造句、语言风格及写作思维等内容的理解，培养学生知识迁移、实践运用能力，进而丰富语文知识结构。并且，也可借助角色扮演法、情景剧表演法等方式，丰富单元任务的内容和形式，让学生以演示的方法将文本情节呈现出来，深层次挖掘文本内涵，强化阅读理解的能力，升华文本阅读的效果。
比如，在小学语文部编版五年级下册第二单元《草船借箭》、《景阳冈》、《猴王出世》单篇课文阅读教学中，一是可以借助角色扮演、课本情景剧等方法，设置单元任务，引导学生自主选择角色，并以合作学习的方式为辅助，开展角色交流会，让学生讨论人物语言、性格、神态、动作、服装及造型等内容，丰富文本教学过程，点燃学生学习的热情[6]。二是设置读写结合训练任务，让学生利用写作的方法将自身感受最深的情节描述出来，引导学生拟题、分析和总结，加深学生的理解程度，进而培养学生举一反三、触类旁通的能力。三是在完成单元任务后，教师可开展阅读成果交流会，为学生搭建分享平台，让学生学会从多角度分析、反思和总结问题，如写作手法、人物形象、文本背景等方面，内化学生核心素养，实现单篇课文深度阅读的目的。
结束语
综上所述，大单元视域下，小学语文单篇课文深度阅读教学活动的开展需要重视学生核心素养的培育，教师可以从大单元教学目标、单元主题、单元任务及阅读反思四个方面入手，深层次解读教材和语文课程标准，分析教学学情，制定符合学生发展的阅读目标，并设置预习任务，进一步强化深度阅读教学的效果。同时，借助数字化技术，丰富阅读教学的内容，并对学生视觉器官进行刺激，帮助学生构建丰富多彩、形式多样的阅读情境，升华阅读教学的品质。此外，注重阅读反思，设置阅读交流会，引导学生自主总结、自主反思和自主改进，锤炼学生阅读思维，内化学生核心素养。
参考文献
[1]林禹.小学语文教学中“长课文”“难课文”阅读教学策略初探[J].语文课内外,2022(25):0049-0051.
[2]杨倩倩.深度学习视域下小学语文群文阅读教学路径初探[J].新作文（教研）,2022(1):0153-0154.
[3]冉光彩.基于“深度学习”的小学语文批注式阅读教学探究——以四年级上册第六单元《牛和鹅》教学为例[J].中学生作文指导,2023(2):158-161.
[4]李怀源.小学语文单元整体阅读教学法——以统编小学语文教科书为例[J].语文教学通讯,2023(3):46-49.
[5]刘志.“双减”背景下小学语文大单元阅读教学实践探究[J].中文科技期刊数据库（全文版）教育科学,2023(7):0084-0086.
[6]张莉萍.小学语文高年级大单元阅读教学的有效路径分析[J].中文科技期刊数据库（全文版）教育科学,2023(6):0128-0131.
