核心素养下初中数学深度学习的教学策略
苏承喜
福建省晋江市松熹中学
摘要：深度学习是近年来提出的一种前瞻性学习思想，与传统教学模式的区别在于更强调学习者的建构学习能力，致力于培养学习者的新旧知识迁移能力，并在此基础上完整理解知识内涵，进而达到增强做出决策、解决问题的能力。深度学习理念是以建构主义理论、认知灵活性理论、元认知理论为依据的，强调学生的新知识建构要立足于已有知识经验，两者衔接以确保学生的意义建构，同时要迁移运用于非结构领域知识，使学生切实理解晦涩难懂的抽象概念，形成善于解决实际问题的自主学习能力。初中数学深度学习要新课程改革的核心，教师要遵循深刻性、理解性、交融性、发展性的原则，引导学生学习技能、强化思维。
关键词：初中数学；深度学习；教学策略
深度学习是核心素养发展观的目标诉求，也是当代数学教育的发展趋势，更是学生自身发展高阶思维能力的重要途径。通过对比深度学习与浅层学习的特征，可以判断出深度学习是一种强调对知识的理解的判断，需要学生从建构主义理论出发，进行知识信息、学习经验与建构能力的融合，这个过程需要学生多元智能的共同发展，并在回顾与反思中达到更好的学习效果。深度学习视角下的初中数学教学要从“双基”升华为“四基”，需要教师引领学生挖掘数学问题的本质，进行思想方法的渗透与活动经验的积累，构建完整知识框架。
1、发展数学思维，渗透思想方法
初中数学教学需以“促进学生发展学习智慧”为导向，使他们能够以较强的抽象思维能力将理论知识转化为实践应用原理，这便需要教师将教学重心从“丰富知识储备”向“提升教学深度”转变，重视基本活动经验与基本思想方法的渗透。教师要重视对学生高阶思维的培养，以深度学习为标准强调数学知识与思想方法的整合，使学生的问题思考方式不再局限于公式套用，而是体现数学思维能力的深度与广度思考。如：“勾股定理”中蕴含数形结合思想与转化思想，通过渗透数形结合思想，运用“形”与“数”进行抽象概念与形象建模的相互转化，可以使学生在适宜的认知区间中加速对知识概念的解读。渗透转化思想可以使学生运用已有知识经验和认知模式对问题进行加工处理，转化自己熟知的问题类型进行分析与解答。
2、强调迁移运用，注重整合建构
建构主义学习观认为学生的学习过程并非被动接受，而是一个衔接新旧知识、积累学习经验、进行意义建构的过程，应体现出思维的生成性与灵动性。深度学习视野下的数学教学要侧重于培养学生的发散性思维，对应知识点的迁移运用，使学生能够从解题过程、问题交流过程与协调过程三个维度提升问题解决能力。数学学习的核心在于问题解决能力，但数学问题不是以固定形式呈现的，这便需要教师帮助学生有指向性地迁移，在变式训练中进行知识的整合建构。深度学习的本质是使学生的学习过程不再局限于浅层化、碎片化，而是能够从“解答某一问题”转变为“理解某一思想方法”，使得学生能够从一题的解决策略入手，将其中涉及的思想方法应用于多题，进而从中构建问题解决策略。例如：将“勾股定理”中的“旗杆测量”问题进行变式，这个问题多运用“构造法”验证勾股定理解决旗杆的测量问题，经过变式后将三角形建模变为直角梯形建模，在知识迁移运用中引导学生拓展思路。
3、注重数学本质，重视过程经验
数学学科的深度学习体现在深入本质的理解中，从以往教学实践中可以发现学生长期处于浅层学习状态，形成了记忆概念、套用公式的学习习惯，这种学习模式中学生的记忆负荷日益增加，但学习效率却得不到实质性提升。深度学习视角下的数学学习则需要学生形成感性体验与抽象认知相互转化的认知能力，能够借助抽象的数学建模去理解数学问题的本质，并在问题探究中积累过程经验，从而掌握相应的学习策略。例如：在进行“不等式的性质”教学时，在进行本节课教学前，学生已经理解等式性质和解方程的依据，也了解了不等式的概念。在本课教学中，笔者先带领学生回顾等式性质，运用“新旧迁移”的建构理论引出“不等式是否具有传递性”的探究问题。以问题驱动学生类比等式的性质猜想推理不等式的性质，这个过程体现出“批判思考，类比迁移”的深度学习特点，可促使学生在探究过程中进行思想碰撞。因探究活动可使学生经历知识迁移的全过程，展现出深度学习“注重过程经验”的特征。
总而言之，深度学习是指在教学中，通过深入知识形成的过程，让学习者理解知识的本质与内涵，这不仅有利于加强学生对知识的理解与内化，还能够促进学生在思维能力、价值观等方面获得发展。当前初中生的数学学习中存在“套公式”的问题，这导致学生容易陷入思维定式，在面对变式问题时时常缺少解题思路。鉴于此，在初中数学教学中实施深度教学极为迫切，需要教师发现导致学生停滞于浅层学习的原因，并根据课程目标和学生能力，适当提高教学的深度与广度，将教学目标的设定从基础知识、基本技能延伸到思想方法与活动经验，使学生的数学学习落实在核心素养、思维发展与迁移运用中。
参考文献：
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